Sınıfta DEHB'li öğrenciyle yapılabilecek etkinlikler

Diyelim ki üçüncü ders, sınıfta otuz kişi ve sen tahtada kesirleri anlatıyorsun. Arka sıralardan birinde bir öğrenci üç dakikadır kalemini masaya vuruyor, iki kez ayağa kalkıp bir şey aradı, defterinin sayfası boş. Cezalandırmak istemiyorsun ama sınıfın geri kalanını da kaybetmek istemiyorsun. Bu durumda öğretmenlerin çoğu iki seçenek arasında kalıyor: ya sürekli uyarmak ya da görmezden gelip geçmek.

Üçüncü bir yol var ve ona ayrı bir etkinlik programı gerekmiyor. Çoğu zaman dersin biçimini birkaç yerde küçük bir kaydırmak yetiyor. Aşağıda, bir DEHB'li öğrencinin sınıfta daha az zorlanmasına yardım eden uygulamaları süreleriyle ve örnek cümleleriyle yazdım. Ben öğretmen değilim. Bir DEHB'li yetişkin olarak okulun öğrenci tarafını biliyorum, öğretmen tarafını okuduklarımdan ve işi yapanların anlattıklarından biliyorum. Bu yüzden tonu "bunu yapmalısın" değil, "ben olsam şunu denerdim" diye tuttum.

Bu önerilerin dayanağı ne

Baştan ayırmak istediğim bir şey var, çünkü sınıfta zamanın kıt. Her önerinin kanıtı aynı güçte değil.

DEHB'li öğrenciler için sınıf içi müdahalelerin en iyi desteklenenleri davranışsal olanlar: net beklenti, hemen verilen geri bildirim, olumlu davranışı fark edip pekiştirmek, görevi uyarlamak. DuPaul ve arkadaşlarının sınıf stratejileri derlemesi ile Evans ve arkadaşlarının psikososyal tedavi incelemesi bu yönde. Daley ve arkadaşlarının 2018 tarihli derlemesi de davranışsal yaklaşımların çekirdeğinin, yani yapı ve anlık geri bildirimin, evde olduğu gibi okulda da kullanıldığını anlatıyor.

Hareketli öğrenme, sorumluluk verme ve grup çalışması düzenlemeleri için durum farklı. Bunların bir kısmının DEHB'li çocuklarda denenmiş ve ölçülmüş yan tarafı var (hareket için küçük ama ilginç çalışmalar), bir kısmı ise genel eğitim ilkelerinden ve işi yapan öğretmenlerin deneyiminden geliyor. Her bölümde hangisinde olduğumuzu yazacağım. "Bu uygulama DEHB'li öğrencinin notunu şu kadar artırır" cümlesini kurabileceğim bir yer yok.

Önce yer, düzen ve çıkış yolu

Etkinliklerden önce, öğrencinin oturduğu yer belirleyici. Bunun kanıtı sınırlı ama mantığı sağlam: dikkat dağıtan şey ne kadar azsa, geri kalan dikkat derse o kadar çok kalıyor.

Ben olsam öğrenciyi öğretmen masasına ve tahtaya yakın, ama pencereye ve kapıya sırtı dönük bir yere oturturdum. Çok ön sıra bazı öğrenciler için utanç, o yüzden ona sormak iyi olur. En çok işe yarayan şey, öğrencinin yanına sakin ve düzenli bir arkadaş koymak. Kıpırdak bir öğrencinin yanına başka bir kıpırdak oturtmak çoğu zaman iki tarafı da zorluyor.

İkinci şey, hareket için kurala bağlanmış bir çıkış. Hareket için bir çıkış tanımlamak, sınıf kuralını gevşetmek demek değil. Öğrenciyle önceden bir işaret kararlaştırabilirsiniz: eli masaya ikinci kez vurduğunda ya da kartı çevirdiğinde, bir dakikalığına arka tarafta ayakta durabilir, suyunu içip dönebilir ya da sınıfın bir köşesine kalem kutusunu götürebilir. Bu kural önceden konuşulursa utanç olmuyor. Konuşulmadan uygulanırsa ceza gibi görünüyor.

Masa düzenini de küçük tutabilirsin: masada yalnızca o ders gerekecek malzeme dursun, çanta yerde olsun. Öğrencinin kaybolan kalem, bulunmayan silgi için harcadığı dakikalar, dersin ilk beş dakikasını yiyen bir gizli kayıp. Bu konuda derse oturamamak yazısında ilk beş dakikanın neden bu kadar zor olduğunu anlattım.

Hareketi dersin içine koymak

DEHB'li öğrencinin kıpırdamasını bastırmak yerine kullanmak daha verimli. Burada iki ayrı iddia var ve ikisini ayırmak gerekiyor.

Birincisi, hareketli oturmak. Sarver ve arkadaşlarının 2015 tarihli çalışmasında DEHB'li çocuklar çalışma belleği görevlerini yaparken artan hareketle daha iyi performans göstermişti. Yani kıpırdanma, bazı görevlerde dikkati dağıtmıyor, destekliyor olabiliyor. Bu araştırmalar kısıtlı bir görev türünde (çalışma belleği) yapıldı, bu yüzden "her derste kıpırdasın" demek aşırı olur. Ayrıntısı hareketli oturmak yazısında.

İkincisi, dersten önce yapılan hareket. Pontifex ve arkadaşlarının 2013 çalışmasında DEHB'li çocuklar 20 dakikalık orta şiddette bir koşu bandı seansından sonra bazı bilişsel testlerde ve okuma-aritmetik ölçümlerinde daha iyi sonuç almış. Çalışma küçük ve tek seanslıktı. Yön ilginç, ama "ders başında 20 dakika koşturalım" diyecek kadar sağlam değil.

Bunlara dayanarak ders içinde şunları deneyebilirsin. Hepsini DEHB'li öğrenciyi işaretlemeden bütün sınıfa uygulayabilirsin.

Ayağa kalkarak cevap ver (1-2 dakika). Çoktan seçmeli bir soru sor. A, B, C, D için sınıfın köşelerini belirle. Öğrenciler cevaplarına göre köşeye yürüsün. Hem hareket hem hızlı yoklama.

Tahtaya çıkıp çözme (3-5 dakika). Öğrenci yerinde oturup bir problemi dinlemek yerine tahtaya çıkıp bir adımını çözsün. Üç öğrenciyle üç adım, her biri bir kişi.

Galeri turu (10-15 dakika). Sınıfın duvarlarına dört beş kağıt as. Her kağıtta bir soru ya da bir kavram olsun. Küçük gruplar dolaşıp her kağıda bir cümle yazsın. Bu, dersin ortasında doğal bir hareket molası.

Ayakta çalışma noktası (ders boyunca isteğe bağlı). Sınıfın bir köşesine yüksek bir sıra ya da tahta çıkıntı. İsteyen öğrenci bir süre orada ayakta yazsın. Burayı sadece DEHB'li öğrenciye değil, rotasyonla herkese açık tut.

Küçük el araçları. Bir sıkma topu, masanın altına gerili bir lastik, bir kalem yastığı. Sessiz ve gözden uzak şeyler. Tek şart, araç oyuncağa dönüşürse kalkacak. Bu şartı öğrenciyle önceden konuşmak lazım.

Ayrıca ders arası hareket için dışarı çıkabilmek varsa, açık havada etkinlikler yazısındaki bazı fikirler okul bahçesine uyar.

İşi kısa görevlere bölmek

Sınıf içi uyarlamalar arasında kanıtı en güçlü olanlardan biri bu. DuPaul ve arkadaşlarının derlemesinde de görev uyarlaması (iş miktarını azaltmak, parçalara bölmek, daha sık geri bildirim vermek) öne çıkan bir stratejiydi.

Mantığı basit. Yirmi soruluk bir sayfa, DEHB'li öğrenci için sonu görünmeyen bir iş. Aynı yirmi soruyu dört kutuya bölersen, her kutunun bitişi ona görünür bir son verir. Beş soru bitince geri bildirim alır, sonra devam eder.

Pratikte şöyle yapabilirsin:

• 20 soru yerine beşerli dört bölüm yaz ya da sayfayı katlat. Öğrenci bir bölümü bitirince sana göstersin. Sen bakarken diğerleri çalışırken, 10 saniyelik bir onay yeterli.
• Uzun bir yazıyı üç adıma ayır ve her adımın başına kendi süresini yaz: "1. Giriş cümlesi (5 dk). 2. İki örnek (10 dk). 3. Kapanış (5 dk)." Bunu tahtaya yazman da yeterli.
• Görevin sonunda ne yapacağını önceden söyle. "Bitirince okuma köşesine geç ya da bir sonraki sayfaya bak." Bitiren öğrenci boş kalırsa başkasının dersini bozar.
• Süreyi görünür tut. Tahtaya bir zamanlayıcı yansıt ya da masaya kum saati koy. "On beş dakikan var" sözlü olarak yetmez, çünkü zaman körlüğü olan bir öğrenci on beş dakikayı hissedemez.

Başlamak ise ayrı bir zorluk. Bazı öğrenciler iş verildikten sonra uzun süre defterin başında oturuyor; tembellikten değil, nereden başlayacağını bilmediğinden. Böyle bir öğrenciye "başla" demek yerine ilk hareketi sen söyle: "Defterini aç, tarihi yaz, ilk soruyu bana oku." Bu, görev felci denen durumda işe yarayan küçük bir kıvılcım. İki dakika yanında durup başlamasını görmek, çoğu zaman onu tek başına devam edecek hale getiriyor.

Gerçek bir sorumluluk vermek

Sorumluluk vermenin DEHB'li çocuklar için etkisini ölçen güçlü bir çalışma bilmiyorum. Burada genel ilkeye dayanıyorum: bir iş yaptığında kendini işe yarar hissetmek, çocuğun sınıftaki yerini değiştiriyor. DEHB'li öğrenciler çoğu zaman gün boyunca "otur, sus, dikkat et" duyuyor. Bir görevle yetkili olmak bu tonu bozuyor.

İşe yarayan sorumluluklar üç özelliği taşıyor: hareket içeriyor, görünür bir sonucu var ve kısa. Örnekler:

Sorumluluk	Süre	Ne zaman uygun
Defter ya da kitap dağıtmak	2-3 dk	Ders başı
Zamanlayıcıyı başlatıp "süre bitti" demek	Aktivite boyunca	Kısa görev bloklarında
Tahtayı silmek, bir sonraki sayfayı yazmak	2-3 dk	Ders arası, geçişte
Bir sonraki aktivitenin malzemesini götürmek	2 dk	Geçişten önce
Sınıf bitkisini sulamak	1-2 dk	Günde bir kez
Duyuruyu başka sınıfa götürmek	5 dk	İhtiyaç olduğunda

Üç uyarım var. Birincisi, sorumluluğu ödül ya da ceza olarak kullanma. "Bugün iyi davrandın, tahta silebilirsin" dediğin anda iş bir pazarlığa dönüşüyor ve öğrenci en çok ihtiyaç duyduğu gün onu kaybediyor. Sorumluluk bir rol olarak sabit kalsın. Benzer biçimde ödül sisteminin sınıfta nasıl işlediği için ödül sistemi yazısındaki çerçeve yardımcı olur.

İkincisi, sorumluluğu sınıfa açık yap. Tek bir öğrenciye "senin görevin bu" dersen, öbürleri bunu ayrıcalık olarak görür. Haftalık bir görev listesi kur: herkes sırayla farklı bir rol alsın. DEHB'li öğrenci için rolün hareketli olmasına dikkat edebilirsin ama bu listede göze batmaz.

Üçüncüsü, işi yaptığında bunu görünür biçimde, abartmadan karşıla. "Teşekkürler, bugün süre iyi gitti" yeter. Sınıf önünde "bak gördünüz mü, çok iyi yapıyor" demek, öğrenciyi başkalarının gözünde farklı yere koyar.

Grup çalışmasında roller ve süre

Grup çalışması DEHB'li öğrenci için iki ucu keskin bir iş. Yapılandırılmamış bir grupta ya kaybolur ya da işin tamamını üstlenir. Üniversite düzeyinde bunu grup ödevleri yazısında anlattım. İlk ve ortaokul sınıfında da aynı iki ucu görmek mümkün.

Burada kanıt iki ayrı yerden geliyor. Sınıf içi akran öğretimi (öğrencilerin ikili çalışıp birbirine anlatması) DEHB'li çocuklarda araştırılmış ve DuPaul ve arkadaşlarının derlemesinde olumlu sonuçlar bildirilen bir yaklaşım olarak geçiyor. Daha büyük gruplarda rol dağıtımı ise genel işbirlikçi öğrenme ilkelerinden geliyor; DEHB'li öğrencilerle özel olarak denendiğine dair net bir kanıt bilmiyorum.

Benim önerdiğim düzen şu:

Grubu küçük tut. İkili ya da üçlü. Dörtten sonra DEHB'li öğrenci için kaybolmak kolaylaşıyor.

Rolleri kartla ver. Her öğrenciye bir kart: okuyucu, yazıcı, süre tutucu, malzeme sorumlusu. Roller her etkinlikte döner. Öğrenci kendi kartının işini biliyor, "ne yapacağım" sorusu daha az sorulur.

Süreyi parçala. Grup çalışması otuz dakika sürecekse, iki dakikalık bir "plan" turuyla başla, yirmi dakika çalış, son beş dakika "kim ne yaptı" yaz. Ortadan öğretmen bir kez geç ve her gruba bir cümlelik geri bildirim ver.

Eşleştirmeyi sen yap. Öğrencilerin kendi seçtiği grup, DEHB'li öğrenci için çoğu zaman en son seçilen olma riskini taşıyor. Sen eşleştirirsen bu risk ortadan kalkıyor. Öğrenciye uygun, sabırlı bir partner bulabilirsin.

Çıktıyı görünür yap. Her grup ortak bir kağıda ya da tahtaya yazsın. Bu, DEHB'li öğrencinin katkısının görünür olmasını sağlıyor. Sözlü karar alıp unutulan işler, grup çalışmasının en sık tıkandığı yer.

Geçişleri yumuşatmak

DEHB'li öğrenci için en zor anlar çoğu zaman dersin ortası değil, dersin başı, sonu ve teneffüs dönüşü. Bir işten diğerine geçmek ayrı bir yürütücü işlev işi. Geçiş güçlüğü yazısında bunun nedenini ve yetişkinlerdeki biçimini yazdım. Çocuklarda ve ergenlerde aynı mantık geçerli ve sınıfta somut bir karşılığı var.

Geçişi kolaylaştıran uygulamalar şöyle:

İki aşamalı uyarı. "Beş dakika sonra toplanıyoruz" ve bir dakika kala "bir dakika". Sadece bir kez söylenen uyarı DEHB'li öğrenci için çoğu zaman yetmiyor. Sözlü uyarıyı görsel bir işaretle destekle: ışığı kısmak, tahtaya kalan süreyi yazmak ya da bir zil.

Aynı geçiş, aynı sıra. Her teneffüs dönüşünde öğrenciler aynı şeyi yapsın: yerine otur, defterini aç, tahtadaki ilk soruya bak. Rutin ne kadar sabitse, öğrenci o kadar az karar veriyor. "Isınma sorusu" bu işe yarıyor: öğrenciler girişte tahtadaki iki dakikalık soruyu cevaplıyor, sen yoklamayı alıyorsun.

Geçiş sırasında kısa bir hareket. Hareketli bir ders sonrası sakin bir derse geçmek zor. Üç dakikalık bir esneme ya da derin nefes, bu geçişi yumuşatabilir. Sakinleşme araçlarının ayrıntısı sakinleştirici etkinlikler yazısında.

Dersin son beş dakikası. Bu zaman çoğu sınıfta kayboluyor, çünkü zil çalmadan çantalar toplanıyor. Son beş dakikayı sabit bir ritüele çevir: bir cümleyle "bugün ne öğrendim" yazmak, ödevin tahtadan deftere geçirilmesi, sıranın toplanması. Ödevin yazılmaması DEHB'li öğrencide en çok kaybolan şeylerden biri; yazma işini sen kontrol edersen eve bir şey gider.

Örnek bir ders planı

Hepsini bir araya getirince 40 dakikalık bir ders böyle görünebilir. Bu bir şablon, kendi dersine göre ayarlarsın.

Dakika	Ne yapılıyor	DEHB'li öğrenci için ne işe yarıyor
0-3	Girişte tahtadaki ısınma sorusu; öğrenci defter dağıtıyor	Rutin, hareket, görev sorumluluğu
3-10	Kısa anlatım, tahtada üç ana fikir	Süre kısa, yapı görünür
10-12	Köşelere yürüyerek cevap	Hareket molası, hızlı yoklama
12-25	Beşerli iki bölüm halinde bireysel ya da ikili çalışma	Parçalı görev, her bölümde geri bildirim
25-28	Kısa esneme ya da ayakta cevap oyunu	Geçiş, enerji boşaltma
28-36	Üçlü grupta rol kartlarıyla uygulama	Net rol, kısa süre
36-40	Bir cümle "bugün ne öğrendim", ödev yazımı, toplama	Sabit kapanış, ödevin eve gitmesi

Bu plan her derste uygulanmak zorunda değil. Bir derste hareketi, başka derste görev parçalamayı denemek de tamamen yeterli.

Hareketi ve uyarıyı ceza yapmamak

Son olarak, öğretmenlerin istemeden yaptığı, ama DEHB'li öğrenci için ağır sonuçları olan üç şeye değineyim.

Teneffüsü elinden almak. Öğrenci derste yerinde duramadığı için teneffüs hakkını kaybediyorsa, bir sonraki ders daha da zor geçer. Hareket etmek bu öğrenci için bir ihtiyaç, ödül değil. Açık hava ve hareket ihtiyacını cezayla bastırmak ters teper.

Sınıf önünde uyarmak. "Yine mi kalktın, otur" gibi bir cümle, öğrencinin utancını artırıyor ve sonraki kalkışları saklamaya yöneltiyor. Utanç bu öğrencilerin okulda sık yaşadığı bir duygu; okulda ve üniversitede DEHB yazısında not dalgalanmasının altında yatan şeylerden biri olarak yazdım. Uyarıyı özelde, kısa ve somut yap: "Defterini aç" demek "dikkat et" demekten daha çok işe yarar.

Davranışı karaktere bağlamak. "Tembel", "dağınık", "umursamaz" gibi sıfatlar, DEHB'li öğrencinin kendi hakkındaki düşüncesine yerleşiyor. Çoğu zaman bu öğrenci yapamıyor, istemediği için değil. Sorun görevin ya da ortamın öğrenciye uymaması olabilir. Bu, davranışa hoşgörü göstermek değil, doğru yere bakmak.

Veliyle konuşurken de aynı ilke geçerli. Öğrencinin neyi yapamadığını değil, sınıfta neyin işe yaradığını anlat. Veli tarafından görüşmenin nasıl hazırlanacağını öğretmenle görüşmek yazısında yazdım. Aynı görüşmede öğretmen tarafı için bu yazıdaki uygulamalar somut bir başlangıç listesi olabilir. Öğrenci evde çalışırken kullanılan yöntemler için çalışma yazısı ile ev etkinlikleri yazısı da sınıftaki uygulamaların evdeki karşılığını gösteriyor.

Bana kalan

Sınıfta en çok işe yarayanın, öğrenciyi düzeltmeye çalışmak yerine dersi biraz değiştirmek olduğunu düşünüyorum. Bu hem öğretmen için daha az yorucu hem de öğrenci için daha az utandırıcı. Bir DEHB'linin yıllarca "dikkat et" duymasındansa, ona dikkat edebileceği bir ders sunulması bence çok daha adil.

İkinci olarak, hepsini birden yapmaya çalışma. Otuz kişilik bir sınıfta yedi uygulamayı birden başlatmak çoğu zaman üçüncü haftada bırakılıyor. Ben olsam birini seçerdim: geçiş uyarısı ya da iş parçalama. Bir ay sonra bakar, işe yaradıysa bir tane eklerdim. Küçük ve sürdürülebilir olan, büyük ve yarım kalandan iyi.

Üçüncü olarak, bu yazıdaki hiçbir şey tedavi değil. Sınıf düzeni DEHB'yi iyileştirmiyor, öğrencinin gününü daha yönetilebilir kılıyor. Öğrenci bütün uyarlamalara rağmen sürekli zorlanıyorsa konuşulacak yer veli, rehber servisi ve hekim. Bunu bir başarısızlık olarak görme. Sınıf, çocuğun hayatının yalnızca bir parçası; öğretmenin yapabileceği şeylerin bir sınırı var ve o sınırı bilmek de işin bir parçası.