Activités en classe avec un élève ayant un TDAH

Disons la troisième heure de cours, trente élèves dans la classe, et toi au tableau en train d’expliquer les fractions. Sur l’un des derniers rangs, un élève tapote son crayon sur la table depuis trois minutes, s’est levé deux fois pour chercher quelque chose, et la page de son cahier est vide. Tu ne veux pas punir, mais tu ne veux pas non plus perdre le reste de la classe. Dans cette situation, la plupart des enseignants restent entre deux options : avertir sans cesse, ou fermer les yeux et passer.

Il y a une troisième voie, et elle n’a pas besoin d’un programme d’activités à part. Le plus souvent, il suffit de déplacer un peu la forme du cours à quelques endroits. J’ai écrit plus bas, avec leur durée et des phrases d’exemple, les pratiques qui aident un élève ayant un TDAH à être moins en difficulté en classe. Je ne suis pas enseignante. En tant qu’adulte ayant un TDAH, je connais le côté de l’école vu par l’élève ; le côté de l’enseignant, je le connais par mes lectures et par ce que racontent ceux qui font ce travail. C’est pourquoi j’ai gardé le ton non de « tu dois faire ça », mais de « à ta place, j’essaierais ceci ».

Sur quoi reposent ces conseils

Il y a une chose que je veux distinguer dès le départ, parce que ton temps en classe est rare. Toutes les recommandations n’ont pas des preuves de même force.

Parmi les interventions en classe pour les élèves ayant un TDAH, les mieux soutenues sont les interventions comportementales : des attentes nettes, un retour donné tout de suite, remarquer et renforcer le comportement positif, adapter la tâche. La synthèse de DuPaul et de ses collègues sur les stratégies de classe et l’examen de Evans et de ses collègues sur les traitements psychosociaux vont dans ce sens. La synthèse de Daley et de ses collègues de 2018 explique aussi que le cœur des approches comportementales, c’est-à-dire la structure et le retour immédiat, s’utilise à l’école comme à la maison.

Pour l’apprentissage en mouvement, la responsabilité et l’organisation du travail de groupe, la situation est différente. Une partie de ces pratiques a un versant testé et mesuré chez des enfants ayant un TDAH (de petites mais intéressantes études pour le mouvement), une autre partie vient des principes généraux de l’éducation et de l’expérience des enseignants qui font ce travail. Dans chaque partie, j’écrirai dans laquelle des deux nous sommes. Il n’y a nulle part où je pourrais construire la phrase « cette pratique augmente la note de l’élève ayant un TDAH de tant ».

D’abord la place, l’organisation et une issue

Avant les activités, la place où l’élève est assis est déterminante. La preuve est limitée, mais la logique est solide : moins il y a de choses qui distraient, plus il reste d’attention pour le cours.

À ta place, j’assiérais l’élève près du bureau de l’enseignant et du tableau, mais avec le dos tourné à la fenêtre et à la porte. Un rang trop en avant est pour certains élèves une honte, il vaut donc la peine de lui demander. Ce qui marche le plus, c’est de mettre à côté de l’élève un camarade calme et organisé. Asseoir un élève agité à côté d’un autre agité met souvent en difficulté les deux.

Deuxième chose, une issue réglée pour le mouvement. Définir une issue pour bouger ne veut pas dire relâcher la règle de la classe. Tu peux convenir à l’avance d’un signal avec l’élève : quand il frappe la table une deuxième fois ou qu’il retourne une carte, il peut rester debout une minute au fond, boire son eau et revenir, ou porter la trousse jusqu’à un coin de la classe. Si cette règle est parlée à l’avance, il n’y a pas de honte. Si elle est appliquée sans en avoir parlé, elle ressemble à une punition.

Tu peux aussi garder petite l’organisation du bureau : que seul le matériel nécessaire à ce cours soit sur la table, et le cartable par terre. Les minutes que l’élève passe à chercher le crayon perdu, la gomme introuvable, sont une perte cachée qui mange les cinq premières minutes du cours. Sur ce point, j’ai expliqué dans un article sur l’impossibilité de s’asseoir pour travailler pourquoi ces cinq premières minutes sont si difficiles.

Mettre le mouvement à l’intérieur du cours

Plutôt que de réprimer le fait de bouger de l’élève ayant un TDAH, l’utiliser est plus productif. Il y a ici deux affirmations distinctes, et il faut les séparer.

La première, c’est être assis en bougeant. Dans l’étude de Sarver et de ses collègues de 2015, des enfants ayant un TDAH avaient de meilleures performances avec un mouvement accru pendant qu’ils faisaient des tâches de mémoire de travail. Autrement dit, bouger, dans certaines tâches, ne distrait pas, cela peut soutenir. Ces recherches ont été menées sur un type de tâche limité (la mémoire de travail), c’est pourquoi dire « qu’il bouge dans tous les cours » serait excessif. Le détail est dans l’article bouger en restant assis.

La deuxième, c’est le mouvement fait avant le cours. Dans l’étude de Pontifex et de ses collègues de 2013, des enfants ayant un TDAH ont obtenu de meilleurs résultats à certains tests cognitifs et à des mesures de lecture-arithmétique après une séance de 20 minutes sur tapis roulant à intensité modérée. L’étude était petite et d’une seule séance. L’orientation est intéressante, mais pas assez solide pour dire « faisons courir vingt minutes au début du cours ».

En t’appuyant là-dessus, tu peux essayer ceci pendant le cours. Tu peux appliquer tout cela à toute la classe sans désigner l’élève ayant un TDAH.

Répondre debout (1 à 2 minutes). Pose une question à choix multiples. Définis les coins de la classe pour A, B, C, D. Les élèves marchent vers le coin selon leur réponse. À la fois du mouvement et un sondage rapide.

Aller au tableau pour résoudre (3 à 5 minutes). Au lieu de rester assis à sa place à écouter un problème, que l’élève aille au tableau résoudre une étape. Trois élèves, trois étapes, une personne chacune.

Le tour de galerie (10 à 15 minutes). Accroche quatre ou cinq feuilles sur les murs de la classe. Sur chaque feuille, une question ou une notion. Que de petits groupes fassent le tour et écrivent une phrase sur chaque feuille. C’est une pause de mouvement naturelle au milieu du cours.

Un point de travail debout (facultatif pendant tout le cours). Dans un coin de la classe, une table haute ou une tablette. Que l’élève qui le souhaite écrive debout là pendant un moment. Garde cet endroit ouvert non seulement à l’élève ayant un TDAH, mais à tous, à tour de rôle.

Les petits objets pour les mains. Une balle antistress, un élastique tendu sous la table, un coussin pour crayon. Des choses silencieuses et discrètes. Une seule condition : si l’objet devient un jouet, il disparaît. Il faut parler de cette condition avec l’élève à l’avance.

Par ailleurs, s’il est possible de sortir pour bouger entre deux cours, certaines idées de l’article sur les activités de plein air conviennent à la cour de l’école.

Découper le travail en tâches courtes

C’est l’une des adaptations en classe dont les preuves sont les plus solides. Dans la synthèse de DuPaul et de ses collègues aussi, l’adaptation de la tâche (réduire la quantité de travail, la découper en parties, donner un retour plus fréquent) était une stratégie qui ressortait.

La logique est simple. Une page de vingt questions est, pour l’élève ayant un TDAH, un travail dont on ne voit pas la fin. Si tu découpes les mêmes vingt questions en quatre cases, la fin de chaque case lui donne une fin visible. Quand cinq questions sont terminées, il reçoit un retour, puis il continue.

En pratique, tu peux faire ainsi :

• Au lieu de 20 questions, écris quatre parties de cinq, ou fais plier la page. Que l’élève te la montre quand il a fini une partie. Pendant que tu regardes et que les autres travaillent, une validation de 10 secondes suffit.
• Découpe un long texte à écrire en trois étapes et écris au début de chaque étape sa propre durée : « 1. Phrase d’introduction (5 min). 2. Deux exemples (10 min). 3. Conclusion (5 min). » Il suffit même que tu l’écrives au tableau.
• Dis à l’avance ce qu’il fera à la fin de la tâche. « Quand tu as fini, va au coin lecture ou regarde la page suivante. » L’élève qui termine et reste sans rien perturbe le cours des autres.
• Garde le temps visible. Projette un minuteur au tableau ou pose un sablier sur la table. « Tu as quinze minutes » à l’oral ne suffit pas, parce qu’un élève qui a une cécité du temps ne peut pas sentir quinze minutes.

Démarrer est une difficulté à part. Certains élèves restent longtemps assis devant leur cahier une fois le travail donné ; non par paresse, mais parce qu’ils ne savent pas par où commencer. À un tel élève, plutôt que de dire « commence », dis le premier geste : « Ouvre ton cahier, écris la date, lis-moi le premier exercice. » C’est une petite étincelle qui marche dans ce qu’on appelle la paralysie de la tâche. Rester deux minutes à côté de lui et le voir démarrer le rend souvent capable de continuer seul.

Confier une vraie responsabilité

Je ne connais pas d’étude solide qui mesure l’effet de la responsabilité chez les enfants ayant un TDAH. Je m’appuie ici sur un principe général : se sentir utile quand on a fait un travail change la place de l’enfant dans la classe. Les élèves ayant un TDAH entendent souvent toute la journée « assieds-toi, tais-toi, fais attention ». Être investi d’une mission brise ce ton.

Les responsabilités qui marchent ont trois caractéristiques : elles comportent du mouvement, elles ont un résultat visible et elles sont courtes. Exemples :

Responsabilité	Durée	Quand elle convient
Distribuer les cahiers ou les livres	2-3 min	Début de cours
Lancer le minuteur et dire « c’est fini »	Pendant toute l’activité	Dans les blocs de tâches courtes
Effacer le tableau, écrire la page suivante	2-3 min	Entre deux cours, pendant une transition
Porter le matériel de l’activité suivante	2 min	Avant une transition
Arroser la plante de la classe	1-2 min	Une fois par jour
Porter l’annonce dans une autre classe	5 min	Quand il y en a besoin

J’ai trois mises en garde. La première : n’utilise pas la responsabilité comme récompense ou comme punition. Dès que tu dis « tu t’es bien comporté aujourd’hui, tu peux effacer le tableau », le travail se change en marchandage, et l’élève le perd le jour où il en a le plus besoin. Que la responsabilité reste fixe, comme un rôle. De la même façon, pour savoir comment un système de récompenses fonctionne en classe, le cadre de l’article sur le système de récompenses peut aider.

La deuxième : ouvre la responsabilité à la classe. Si tu dis à un seul élève « c’est ta mission », les autres y verront un privilège. Mets en place une liste hebdomadaire de missions : que chacun prenne à tour de rôle un rôle différent. Pour l’élève ayant un TDAH, tu peux veiller à ce que le rôle fasse bouger, mais dans cette liste cela ne se remarque pas.

La troisième : quand il a fait le travail, reconnais-le de façon visible, sans exagérer. « Merci, aujourd’hui le temps s’est bien passé » suffit. Dire devant la classe « vous voyez, il le fait très bien » place l’élève à un endroit différent aux yeux des autres.

Dans le travail de groupe : rôles et durée

Le travail de groupe est, pour l’élève ayant un TDAH, une affaire à double tranchant. Dans un groupe non structuré, ou bien il se perd, ou bien il prend tout le travail sur lui. Au niveau universitaire, j’ai raconté cela dans l’article sur les travaux de groupe. On peut voir les deux mêmes extrêmes en classe de primaire et de collège aussi.

Ici, les preuves viennent de deux endroits différents. L’enseignement par les pairs en classe (des élèves qui travaillent à deux et s’expliquent l’un à l’autre) a été étudié chez des enfants ayant un TDAH et apparaît dans la synthèse de DuPaul et de ses collègues comme une approche aux résultats positifs. La répartition des rôles dans des groupes plus grands vient des principes généraux de l’apprentissage coopératif ; je ne connais pas de preuve nette qu’elle ait été testée spécifiquement avec des élèves ayant un TDAH.

L’organisation que je propose est la suivante :

Garde le groupe petit. À deux ou à trois. Au-delà de quatre, il devient facile de se perdre pour l’élève ayant un TDAH.

Donne les rôles par des cartes. À chaque élève une carte : lecteur, scripteur, gardien du temps, responsable du matériel. Les rôles tournent à chaque activité. L’élève connaît le travail de sa carte, la question « qu’est-ce que je fais » est posée moins souvent.

Découpe le temps. Si le travail de groupe doit durer trente minutes, commence par un tour de « plan » de deux minutes, travaille vingt minutes, et pendant les cinq dernières minutes qu’on écrive « qui a fait quoi ». Au milieu, passe une fois en tant qu’enseignant et donne à chaque groupe un retour d’une phrase.

Fais toi-même les associations. Dans un groupe que les élèves choisissent eux-mêmes, l’élève ayant un TDAH court souvent le risque d’être choisi en dernier. Si c’est toi qui associes, ce risque disparaît. Tu peux trouver un partenaire adapté et patient pour l’élève.

Rends la production visible. Que chaque groupe écrive sur une feuille ou un tableau commun. Cela rend visible la contribution de l’élève ayant un TDAH. Les décisions prises à l’oral et oubliées sont l’endroit où le travail de groupe se bloque le plus souvent.

Adoucir les transitions

Pour l’élève ayant un TDAH, les moments les plus difficiles ne sont souvent pas le milieu du cours, mais le début, la fin et le retour de récréation. Passer d’un travail à un autre est un travail d’une fonction exécutive à part. J’ai écrit la cause et sa forme chez les adultes dans l’article sur la difficulté de transition. Chez les enfants et les adolescents, la même logique vaut, et elle a un équivalent concret en classe.

Voici les pratiques qui facilitent la transition :

Un avertissement en deux temps. « Dans cinq minutes, on range » et, une minute avant, « une minute ». Un avertissement dit une seule fois ne suffit souvent pas à l’élève ayant un TDAH. Soutiens l’avertissement oral par un signal visuel : baisser la lumière, écrire le temps restant au tableau, ou une sonnerie.

La même transition, le même ordre. À chaque retour de récréation, que les élèves fassent la même chose : s’asseoir à sa place, ouvrir son cahier, regarder la première question au tableau. Plus la routine est fixe, moins l’élève prend de décisions. La « question d’échauffement » sert à cela : à l’entrée, les élèves répondent à la question de deux minutes au tableau, et toi tu fais l’appel.

Un court mouvement pendant la transition. Passer d’un cours avec du mouvement à un cours calme est difficile. Trois minutes d’étirements ou de respiration profonde peuvent adoucir cette transition. Le détail des outils d’apaisement est dans l’article sur les activités apaisantes.

Les cinq dernières minutes du cours. Dans la plupart des classes, ce temps se perd, parce que les cartables sont rangés avant la sonnerie. Change les cinq dernières minutes en rituel fixe : écrire en une phrase « ce que j’ai appris aujourd’hui », recopier les devoirs du tableau dans le cahier, ranger la table. Que les devoirs ne soient pas notés est l’une des choses que l’élève ayant un TDAH perd le plus ; si c’est toi qui contrôles l’écriture, quelque chose part à la maison.

Un exemple de plan de cours

Quand on met tout ensemble, un cours de 40 minutes peut ressembler à ceci. C’est un modèle, tu l’ajustes à ton cours.

Minutes	Ce qu’on fait	Ce que cela apporte à l’élève ayant un TDAH
0-3	Question d’échauffement au tableau à l’entrée ; un élève distribue les cahiers	Routine, mouvement, responsabilité d’une tâche
3-10	Courte explication, trois idées principales au tableau	Durée courte, structure visible
10-12	Réponse en marchant vers les coins	Pause de mouvement, sondage rapide
12-25	Travail individuel ou à deux en deux parties de cinq	Tâche découpée, retour à chaque partie
25-28	Court étirement ou jeu de réponses debout	Transition, dépense d’énergie
28-36	Application en groupe de trois avec des cartes de rôle	Rôle net, durée courte
36-40	Une phrase « ce que j’ai appris aujourd’hui », écriture des devoirs, rangement	Clôture fixe, les devoirs partent à la maison

Ce plan n’a pas à être appliqué à chaque cours. Essayer le mouvement dans un cours et le découpage des tâches dans un autre est tout à fait suffisant.

Ne pas faire du mouvement et de l’avertissement une punition

Pour finir, je voudrais évoquer trois choses que les enseignants font sans le vouloir, mais qui ont des conséquences lourdes pour l’élève ayant un TDAH.

Retirer la récréation. Si l’élève perd son droit à la récréation parce qu’il n’a pas pu rester en place en cours, le cours suivant se passera encore plus mal. Bouger est pour cet élève un besoin, pas une récompense. Réprimer par la punition le besoin de plein air et de mouvement se retourne contre soi.

Avertir devant la classe. Une phrase comme « encore levé ? assieds-toi » augmente la honte de l’élève et le pousse ensuite à cacher ses déplacements. La honte est un sentiment que ces élèves vivent souvent à l’école ; je l’ai écrit, dans l’article sur le TDAH à l’école et à l’université, comme l’une des choses qui se trouvent sous les fluctuations des notes. Fais l’avertissement en privé, bref et concret : dire « ouvre ton cahier » marche plus que dire « fais attention ».

Rattacher le comportement au caractère. Des adjectifs comme « paresseux », « désordonné », « indifférent » s’installent dans l’idée que l’élève ayant un TDAH se fait de lui-même. Le plus souvent, cet élève n’y arrive pas, non parce qu’il ne veut pas. Le problème peut être que la tâche ou l’environnement ne lui conviennent pas. Ce n’est pas de l’indulgence pour le comportement, c’est regarder au bon endroit.

Le même principe vaut quand tu parles avec le parent. Raconte non ce que l’élève n’arrive pas à faire, mais ce qui marche en classe. J’ai écrit comment préparer l’entretien du côté du parent dans l’article rencontrer l’enseignant. Dans le même entretien, côté enseignant, les pratiques de cet article peuvent être une liste de départ concrète. Pour les méthodes utilisées quand l’élève travaille à la maison, l’article sur le travail scolaire et celui sur les activités à la maison montrent aussi l’équivalent à la maison des pratiques de la classe.

Ce qui me reste

Je pense que ce qui marche le plus en classe, c’est de changer un peu le cours au lieu d’essayer de corriger l’élève. C’est à la fois moins fatigant pour l’enseignant et moins humiliant pour l’élève. Plutôt que de laisser un élève ayant un TDAH entendre pendant des années « fais attention », lui offrir un cours auquel il peut faire attention me paraît bien plus juste.

Deuxièmement, n’essaie pas de tout faire à la fois. Dans une classe de trente, lancer sept pratiques d’un coup est le plus souvent abandonné à la troisième semaine. À ta place, j’en choisirais une : l’avertissement de transition ou le découpage du travail. Je regarderais un mois plus tard, et si cela a marché, j’en ajouterais une. Ce qui est petit et tenable vaut mieux que ce qui est grand et inachevé.

Troisièmement, rien dans cet article n’est un traitement. L’organisation de la classe ne guérit pas le TDAH, elle rend la journée de l’élève plus gérable. Si l’élève est sans cesse en difficulté malgré toutes les adaptations, les interlocuteurs sont le parent, le service d’orientation et le médecin. Ne le vois pas comme un échec. La classe n’est qu’une partie de la vie de l’enfant ; ce que l’enseignant peut faire a une limite, et connaître cette limite fait aussi partie du travail.