Rencontrer l’enseignant d’un enfant avec un TDAH

Les rencontres avec l’enseignant glissent le plus souvent vers l’un de deux extrêmes : soit elles se passent à expliquer le diagnostic, soit elles se transforment en liste de plaintes. Ni l’une ni l’autre ne change quoi que ce soit en classe.

Cet article décrit la préparation qui rend l’entretien utile.

Pourquoi expliquer le diagnostic ne suffit pas

La phrase « mon enfant a un TDAH » donne une information, mais pas une consigne. L’autre personne ne peut pas en tirer ce qu’elle doit faire.

De plus, beaucoup de fausses informations circulent sur le TDAH : un enfant qui n’est pas agité ne pourrait pas avoir de TDAH, le diagnostic serait exagéré, les médicaments seraient inutiles. Si l’entretien glisse vers cette discussion, il ne reste plus rien qui puisse changer en classe. J’ai rassemblé la liste de ces fausses informations dans l’article sur les idées fausses.

Ce qui sert, c’est de faire passer la conversation du diagnostic au comportement.

La préparation avant l’entretien

Trois rubriques, sur une seule page :

1. Des situations concrètes. Deux ou trois exemples qui décrivent ce qui est difficile en classe. Pas « l’attention de l’enfant se disperse », mais « l’enfant se perd entre le tableau et le cahier, et dans une consigne en trois étapes, fait la première et s’arrête ».

2. Ce qui marche à la maison. Tu offres ainsi à l’enseignant une solution déjà prête. « L’enfant finit ses devoirs quand on les découpe en blocs de vingt minutes. » « L’enfant peut suivre une consigne donnée par écrit. »

3. La demande. Deux au maximum, et réalisables.

Le troisième point est le plus critique. Une liste de dix points devient une liste qui n’est pas appliquée.

Quelles demandes sont réalisables

Ce que l’enseignant peut faire en classe sans ressources supplémentaires est le mieux accepté :

• La place dans la classe. Près de l’enseignant, loin du passage de la porte et de la fenêtre.
• La consigne écrite. Deux lignes écrites au tableau rendent la consigne orale durable.
• La consigne découpée. Une seule étape au lieu d’un travail en trois étapes, puis la suivante.
• Un signal d’avertissement silencieux. Au lieu de reprendre l’enfant devant la classe, un geste que seuls les deux connaissent.
• Le contrôle du carnet de devoirs. Une vérification rapide, à la fin du cours, que le devoir est bien noté.
• L’autorisation de faire une pause. Une courte permission de se lever pendant les longs travaux.

La méta-analyse de DuPaul et de ses collègues (2012), qui rassemble les interventions en milieu scolaire, montre que ce type d’aménagements en classe apporte un bénéfice significatif sur les critères scolaires et comportementaux. Ce ne sont donc pas des privilèges, ce sont des pratiques dont l’effet a été mesuré.

Comment parler pendant l’entretien

Commence par le langage de la collaboration. La phrase « comment pouvons-nous résoudre cela ensemble ? » ouvre bien plus de portes que « il faut que vous fassiez ceci ».

Demande ce qu’a observé l’enseignant. C’est lui qui voit l’enfant en classe plus que toi. Des questions comme « dans quelle matière ça va mieux, à quelle heure est-ce plus difficile ? » donnent des informations et partagent la conversation.

Propose d’essayer une seule chose. « Essayons la place dans la classe pendant trois semaines, puis reparlons-en. » Une proposition que l’on peut essayer et dont la durée est connue est plus facile à accepter qu’une exigence permanente.

Prends des notes. Écrire ce qui a été dit évite de repartir de zéro à l’entretien suivant.

Une seule adaptation appliquée vaut mieux que dix adaptations acceptées puis oubliées.

Après l’entretien

À la fin de l’entretien, trois choses doivent être claires : qui fera quoi, quand cela commencera, quand on en reparlera.

Si ces trois points ne sont pas abordés, l’entretien reste une conversation de bonne volonté. Résumer ce qui a été dit dans un court message de remerciement est à la fois poli et laisse une trace écrite.

Du côté officiel, s’il existe un BEP (le programme éducatif individualisé), les demandes y sont aussi inscrites. J’ai expliqué ce processus dans l’article sur le BEP ; quant au côté RAM (centre d’orientation et de recherche), il est dans l’article sur le RAM.

Les situations difficiles

Si l’enseignant ne croit pas au diagnostic. Plutôt que d’entrer dans la discussion, reste sur le comportement : « Laissons le diagnostic de côté, que pouvons-nous faire dans ces deux situations ? »

Si l’entretien produit une liste de plaintes. Écoute, prends des notes, puis ramène tout à une seule question : « Parmi ces points, lequel est le plus difficile pour vous ? Réglons d’abord celui-là. »

Si rien ne change. Dans l’ordre, le conseiller d’orientation de l’école, puis la direction de l’école. Le fait d’avoir des écrits fait ici la différence : à quelle date, de quoi on a parlé.

Si l’enfant est stigmatisé en classe. C’est un sujet à traiter avant les aménagements. J’ai écrit sur ce côté dans l’article sur la stigmatisation.

Ce qu’il me reste

Dans la plupart des rencontres avec les enseignants, ce dont on parle, c’est de l’effort de l’enfant, pas du fonctionnement de la classe. Ce que j’ai retenu de cet article, c’est qu’un entretien qui parle d’effort n’aboutit nulle part, alors qu’un entretien qui parle d’organisation aboutit. Le sujet n’est pas que l’enfant travaille davantage, c’est que la classe devienne un endroit où l’enfant puisse travailler.

Je voudrais aussi ajouter ceci : l’enseignant n’est pas l’ennemi de cette affaire. Il travaille dans une classe de trente élèves, avec un temps limité. Quand on lui apporte quelque chose de réalisable, de petit et que l’on peut essayer, il répond le plus souvent présent.