TDAH et écriture académique : page blanche, labyrinthe de sources

Vingt-trois onglets ouverts dans le navigateur. Sur le bureau, un dossier « à lire » avec quarante PDF dedans. Dans le document, une seule phrase, et c’est le titre.

Quand je pense à l’écriture académique, c’est l’image qui me vient en premier.

Pendant longtemps, j’ai cru que c’était un problème de discipline. Je pensais que si je lisais davantage, je me sentirais prête, et que, prête, j’écrirais. Le jour où je me suis sentie prête n’est jamais venu. La liste de lecture, elle, n’a cessé de grossir.

Pourquoi écrire est un travail si intense

Le chercheur en écriture Ronald Kellogg explique qu’écrire avec compétence pèse très lourdement sur la mémoire de travail. Les rédacteurs avancés tiennent trois choses à la fois dans leur esprit : le contenu qu’ils veulent dire, le texte lui-même tel qu’il est sur la page, et la manière dont le lecteur va comprendre ce texte. Gérer tout cela en même temps demande de l’attention exécutive, et cette capacité est limitée. Selon Kellogg, le développement de la compétence d’écriture tient à la réduction, par la pratique et l’apprentissage, de la charge que ces processus font peser sur la mémoire (Kellogg, 2008).

Pense maintenant à l’écriture académique. À ces trois couches s’en ajoute une quatrième : les sources. De qui était cette idée, à quelle page, ce résultat contredisait-il cet autre résultat ?

Pour quelqu’un dont la mémoire de travail est déjà mise à rude épreuve, c’est comme essayer de garder quatre balles en l’air en même temps. Quand une balle tombe (quand je passe à un onglet pour retrouver une source, par exemple), les trois autres tombent aussi, et quand je reviens à ma phrase, je ne me souviens plus de ce que j’étais en train d’écrire.

Ce que disent les recherches sur le TDAH et l’écriture

Ici, l’essentiel des données vient d’enfants, et je tiens à le dire dès le départ.

Une méta-analyse qui rassemble des études menées auprès d’élèves, du CP à la terminale, a trouvé que les élèves avec un TDAH obtiennent des scores nettement inférieurs à ceux de leurs pairs pour la qualité de l’écrit, la quantité de texte produite, l’usage des éléments propres au type de texte, le vocabulaire, l’orthographe et l’écriture manuscrite (Graham et al., 2016).

Dans une autre étude, qui examinait les difficultés d’apprentissage d’enfants dans un échantillon clinique, les taux de difficultés d’apprentissage figuraient parmi les plus élevés dans les présentations combinée et inattentive du TDAH. Dans l’ensemble de l’échantillon, le type de difficulté d’apprentissage le plus fréquent était l’expression écrite ; elle était deux fois plus répandue que les difficultés en lecture ou en mathématiques (Mayes et Calhoun, 2006).

Transposer directement ces résultats aux rédacteurs académiques adultes ne serait pas juste. Mais ils disent une chose : peiner avec l’écrit, beaucoup de personnes avec un TDAH le connaissent depuis leurs années d’école. Les difficultés d’expression écrite forment par ailleurs un domaine qui peut être évalué à part ; l’article TDAH et troubles d’apprentissage explique cette distinction.

Je continue à lire pour me sentir prête. Plus je continue à lire, plus ce que je dois tenir augmente. Plus ce que je dois tenir augmente, plus je m’éloigne du sentiment d’être prête.

Le labyrinthe des sources

Lire donne une impression plus facile et plus sûre qu’écrire. Quand je lis un article, j’ai fait quelque chose. Quelque chose de vraiment nécessaire, en plus. Je n’ai pas à affronter la page blanche d’écrire, avec tout ce qu’elle a de flou et de jugeable.

Cela a un nom dans le glossaire : la procrastination productive. Repousser la vraie tâche avec une tâche qui a l’air utile.

Et il y a aussi ceci : chaque article renvoie à trois nouvelles sources. Je suis une citation intéressante, puis l’article qu’elle cite, puis une controverse mentionnée là. Deux heures plus tard, je suis très loin du sujet de départ, dans un endroit intéressant mais inutile. Cette forme de curiosité est d’un côté le versant le plus agréable du travail académique, et de l’autre son plus grand piège.

Les organisations que je trouve dignes d’être essayées

Séparer le brouillon de la correction

Construire une phrase tout en jugeant si cette phrase est bonne, c’est doubler la charge sur la mémoire. C’est exactement la charge que décrit Kellogg.

Définir deux séances distinctes peut aider. Pendant la première, tu écris seulement : les phrases peuvent être mauvaises, les sources manquantes, l’ordre des paragraphes faux. Pendant la seconde (un autre jour, si possible), tu corriges seulement.

Pendant la première séance, si le besoin de consulter une source apparaît, au lieu de passer à un onglet, je laisse un repère dans le texte : quelque chose comme [SOURCE : Kellogg, charge de la mémoire]. Le flux n’est pas coupé, et pendant la seconde séance, je remplis tous les repères d’un seul coup.

Prendre ses notes de source avec ses propres phrases, pendant la lecture

Quand je lis un article en me disant « je prendrai des notes plus tard », il y a de fortes chances que je le relise depuis le début. Écrire ces trois lignes pendant la lecture réduit beaucoup le coût du retour :

• Le résultat en une phrase, avec mes propres mots.
• Le numéro de page, et une courte citation si une citation directe est nécessaire.
• La place de ce résultat dans mon texte : dans quelle partie, pour soutenir ou réfuter quelle affirmation.

Si je ne parviens pas à écrire la troisième ligne, il se peut que cette source ne me serve à rien pour le moment. C’est aussi un bon signal pour arrêter de lire.

Poser une limite à la lecture

La phrase « je commencerai à écrire quand je maîtriserai le sujet » n’a jamais marché chez moi, car la maîtrise n’a pas de ligne d’arrivée. À la place, il est plus réaliste de fixer d’avance une limite de lecture pour chaque partie : un nombre, une durée ou une question. « Quand j’aurai trouvé la réponse à ces trois questions pour ce sous-titre, je passe à l’écriture. »

Si, une fois la limite atteinte, je me sens encore en manque, je laisse l’endroit où je sens ce manque dans le texte sous forme de question, et je passe à l’écriture. Le manque devient souvent plus net pendant qu’on écrit.

Poser des phrases-squelette sur la page blanche

La page blanche me fige parce que je ne sais pas par quelle phrase commencer. La première phrase est toujours la plus lourde.

Avant de commencer une partie, écrire seulement la première phrase de chaque paragraphe fonctionne. « Dans cette partie, on compare trois approches. » « Le point fort de la première approche est le suivant. » « Cependant, il y a cette limite. » La page n’est plus vide ; il n’y a plus que des espaces à remplir. J’ai aussi parlé à part du blocage devant le simple fait de commencer dans l’article la paralysie de la tâche.

Parler d’abord, écrire ensuite

Il y a des paragraphes que je n’arrive pas à écrire mais que je peux raconter à quelqu’un. Ouvrir l’application d’enregistrement vocal, parler de ce paragraphe comme si je l’expliquais à quelqu’un de proche, puis le mettre par écrit : cela place une marche entre la page blanche et moi. Dans le glossaire, cela s’appelle penser à voix haute. Les phrases que je construis à l’oral ne sont évidemment pas académiques ; mais les corriger est beaucoup plus facile que d’écrire à partir de zéro.

Des séances courtes et régulières

Il y a ici une étude ancienne, mais que je trouve encore très instructive. Des universitaires qui demandaient de l’aide pour un blocage de l’écriture ont été répartis en trois groupes, et pendant dix semaines, ils ont enregistré à la fois la quantité de texte qu’ils écrivaient et les idées nouvelles qu’ils produisaient sur l’écriture. Le groupe auquel on avait appliqué des conditions externes rattachant l’écriture à une habitude régulière a produit le plus de texte et le plus d’idées nouvelles. Le groupe qui attendait d’écrire quand l’inspiration viendrait est resté en retrait, aussi bien pour le texte que pour les idées (Boice, 1983).

Cette étude est petite, et elle n’a pas été menée avec des rédacteurs avec un TDAH. Pourtant, pour quelqu’un qui a passé des années dans l’idée que « j’écrirai quand l’inspiration viendra », elle me rappelle que les idées peuvent venir non pas avant d’écrire, mais en écrivant.

Comme, dans le TDAH, les longues séances peuvent compliquer à la fois le démarrage et la poursuite, je trouve que cela vaut la peine d’essayer des séances courtes mais fréquentes. Quarante-cinq minutes chaque jour à la même heure produisent peut-être plus qu’un marathon hebdomadaire de trois heures.

Carte de séance d’écriture. Avant de commencer la séance, écris seulement deux choses sur une feuille : quel paragraphe tu vas écrire pendant cette séance, et quels onglets tu vas fermer. À la fin de la séance, ajoute une troisième ligne : la première chose que tu feras à la prochaine séance.

Le désordre numérique est un travail à part

Les onglets, les PDF à moitié lus, les notes rangées dans différents dossiers. Tout cela est une charge en plus. Avant de commencer une séance d’écriture, ne laisser ouvertes que les sources nécessaires à ce paragraphe, et fermer le reste en l’enregistrant dans une liste, allège la charge invisible que porte la mémoire de travail. J’ai traité l’organisation générale dans l’article le désordre numérique avec un TDAH.

Quant à la gestion du temps d’un long projet académique, j’en ai parlé dans l’article écrire une thèse avec un TDAH ; le présent article en est la version à l’échelle de la page.

Ce que je pense aujourd’hui

Pendant longtemps, j’ai cru que bien écrire passait par beaucoup lire. Lire est évidemment nécessaire. Mais lire est aussi la manière la plus respectable de repousser la rencontre avec la page blanche.

Je trouve désormais qu’un mauvais premier brouillon vaut plus qu’une bonne liste de lecture. Un mauvais brouillon peut être corrigé. Un texte jamais écrit ne peut pas l’être.

J’ai aussi écrit quelque chose sur l’écriture elle-même dans le journal : Écrire.