DEHB'de akademik yazma: boş sayfa ve kaynak labirenti

Tarayıcıda yirmi üç sekme açık. Masaüstünde "okunacaklar" diye bir klasör var ve içinde kırk PDF duruyor. Belgede ise tek bir cümle var, o da başlık.

Akademik yazma deyince aklıma ilk gelen görüntü bu.

Uzun zaman bunun bir disiplin sorunu olduğunu düşündüm. Daha çok okursam hazır hissedeceğimi, hazır hissedince de yazacağımı sandım. Hazır hissettiğim gün hiç gelmedi. Okuma listesi ise hep büyüdü.

Yazmak neden bu kadar yoğun bir iş

Yazma araştırmacısı Ronald Kellogg, yetkin yazmanın çalışma belleğine çok ağır bir yük bindirdiğini anlatıyor. İleri düzey yazarlar zihinlerinde aynı anda üç şeyi tutuyor: söylemek istedikleri içerik, sayfadaki metnin kendisi ve okurun bu metni nasıl anlayacağı. Bu kadar şeyi aynı anda yönetmek yürütücü dikkat gerektiriyor ve bu kapasite sınırlı. Kellogg'a göre yazma becerisinin gelişmesi, pratik ve öğrenmeyle bu süreçlerin belleğe binen yükünü azaltmaya bağlı (Kellogg, 2008).

Bir de akademik yazmayı düşün. Bu üç katmana dördüncüsü ekleniyor: kaynaklar. Bu cümle kimin fikriydi, hangi sayfadaydı, bu bulgu şu öteki bulguyla çelişiyor muydu?

Çalışma belleği zaten zorlanan biri için bu, aynı anda dört topu havada tutmaya çalışmak gibi. Bir top düştüğünde (bir kaynağı bulmak için sekmeye geçtiğimde mesela) diğer üçü de düşüyor ve cümleye geri döndüğümde ne yazdığımı hatırlamıyorum.

Araştırma DEHB ve yazma hakkında ne söylüyor

Burada verilerin çoğu çocuklardan geliyor ve bunu baştan söylemek istiyorum.

Birinci sınıftan on ikinci sınıfa kadar öğrencilerle yapılmış çalışmaları birleştiren bir meta analiz, DEHB'li öğrencilerin akranlarına göre yazı kalitesi, üretilen metin miktarı, metin türüne uygun öğeleri kullanma, kelime dağarcığı, yazım ve el yazısı alanlarında belirgin biçimde daha düşük puan aldığını buldu (Graham ve ark., 2016).

Klinik bir örneklemde çocukların öğrenme güçlüklerini inceleyen başka bir çalışmada, öğrenme güçlüğü oranları DEHB'nin birleşik ve dikkatsiz sunumlarında en yüksek gruplar arasındaydı. Tüm örneklemde en sık görülen öğrenme güçlüğü türü yazılı anlatımdı; okuma ya da matematikteki güçlükten iki kat daha yaygındı (Mayes ve Calhoun, 2006).

Bu bulguları yetişkin akademik yazarlara doğrudan taşımak doğru olmaz. Ama bir şeyi söylüyorlar: yazıyla zorlanmak, DEHB'li birçok insanın okul yıllarından beri tanıdığı bir şey. Yazılı anlatım güçlüğü ayrıca değerlendirilebilen bir alan; DEHB ve öğrenme güçlükleri yazısı bu ayrımı anlatıyor.

Hazır hissetmek için okumaya devam ediyorum. Okumaya devam ettikçe tutmam gereken şey artıyor. Tutmam gereken şey arttıkça hazır hissetmekten uzaklaşıyorum.

Kaynak labirenti

Okumak yazmaya göre daha kolay ve daha güvenli hissettiriyor. Bir makale okuduğumda bir şey yapmış oluyorum. Hem de gerçekten gerekli bir şey. Yazmanın o belirsiz, yargılanabilir, boş sayfa hâliyle karşılaşmak zorunda kalmıyorum.

Bunun sözlükte bir adı var: üretkenlik ertelemesi. İşe yarar görünen bir işle asıl işi ertelemek.

Bir de şu var: her makale üç yeni kaynağa işaret ediyor. İlgi çekici bir alıntının peşinden gidiyorum, sonra onun alıntıladığı makaleye, sonra orada bahsedilen bir tartışmaya. İki saat sonra başladığım konudan çok uzakta, ilginç ama işe yaramayan bir yerdeyim. Merakın bu hâli bir yandan akademik çalışmanın en keyifli tarafı, bir yandan da en büyük tuzağı.

Denemeye değer bulduğum düzenler

Taslak yazmakla düzeltmeyi ayırmak

Aynı anda hem cümle kurup hem de o cümlenin iyi olup olmadığını yargılamak, belleğe binen yükü ikiye katlıyor. Kellogg'un anlattığı yük tam da bu.

İki ayrı oturum tanımlamak işe yarayabilir. Birinci oturumda yalnızca yazıyorsun: cümleler kötü olabilir, kaynaklar eksik olabilir, paragraf sırası yanlış olabilir. İkinci oturumda (başka bir gün, mümkünse) yalnızca düzeltiyorsun.

Birinci oturumda kaynağa bakma ihtiyacı doğarsa sekmeye geçmek yerine metne bir işaret bırakıyorum: [KAYNAK: Kellogg, bellek yükü] gibi. Akış bozulmuyor, ikinci oturumda bütün işaretleri tek seferde dolduruyorum.

Kaynak notunu okurken kendi cümlenle almak

Bir makaleyi okuyup "bunu sonra not alırım" diye bıraktığımda o makaleyi büyük ihtimalle baştan okuyorum. Okurken şu üç satırı yazmak dönüş maliyetini çok azaltıyor:

• Tek cümlelik bulgu, kendi kelimelerimle.
• Sayfa numarası ve doğrudan alıntı gerekiyorsa kısa bir alıntı.
• Bu bulgunun metnimdeki yeri: hangi bölüme, hangi iddiayı desteklemek ya da çürütmek için.

Üçüncü satırı yazamıyorsam o kaynak şu an işime yaramıyor olabilir. Bu da okumayı bırakmak için iyi bir işaret.

Okumaya bir sınır koymak

"Konuya hâkim olduğum zaman yazmaya başlayacağım" cümlesi bende hiç çalışmadı, çünkü hâkimiyetin bir bitiş çizgisi yok. Onun yerine her bölüm için baştan bir okuma sınırı belirlemek daha gerçekçi: bir sayı, bir süre ya da bir soru. "Bu alt başlık için şu üç soruya cevap bulduğumda yazmaya geçiyorum."

Sınıra ulaştığımda hâlâ eksik hissediyorsam, eksik hissettiğim yeri yazının içine bir soru olarak bırakıyorum ve yazmaya geçiyorum. Eksiklik çoğu zaman yazarken daha netleşiyor.

Boş sayfaya iskelet cümleleri koymak

Boş sayfa, hangi cümleyle başlayacağımı bilmediğim için donduruyor. İlk cümle hep en ağırı.

Bölüme başlamadan önce yalnızca her paragrafın ilk cümlesini yazmak işe yarıyor. "Bu bölümde üç yaklaşım karşılaştırılıyor." "İlk yaklaşımın güçlü yanı şu." "Ancak şu sınırlılık var." Sayfa artık boş durmuyor; sadece dolması gereken boşluklar var. Başlamanın kendisindeki kilitlenmeyi görev felci yazısında ayrıca anlattım.

Önce konuşmak, sonra yazmak

Bazı paragrafları yazamıyorum ama birine anlatabiliyorum. Ses kayıt uygulamasını açıp o paragrafı sanki bir arkadaşıma anlatıyormuş gibi konuşmak, sonra bunu yazıya dökmek boş sayfa ile arama bir basamak koyuyor. Sözlükte bu sesli düşünme olarak geçiyor. Konuşurken kurduğum cümleler akademik olmuyor elbette; ama düzeltmek, sıfırdan yazmaktan çok daha kolay.

Kısa ve düzenli oturumlar

Burada eski ama bence hâlâ çok öğretici bir çalışma var. Yazma tıkanıklığı nedeniyle yardım isteyen akademisyenler üç gruba ayrıldı ve on hafta boyunca hem yazdıkları metin miktarını hem de yazıya dair ürettikleri yeni fikirleri kaydettiler. Yazmayı düzenli bir alışkanlığa bağlayan dış koşulların uygulandığı grup en fazla metni ve en fazla yeni fikri üretti. İlham geldiğinde yazmayı bekleyen grup ise hem metin hem fikir açısından geride kaldı (Boice, 1983).

Bu çalışma küçük ve DEHB'li yazarlarla yapılmadı. Yine de "ilham gelince yazarım" düşüncesiyle yıllarını geçirmiş biri olarak bana şunu hatırlatıyor: fikirler yazmadan önce değil, yazarken gelebiliyor.

DEHB'de uzun oturumlar hem başlamayı hem de sürdürmeyi zorlaştırabildiği için kısa ama sık oturumları denemeye değer buluyorum. Her gün aynı saatte kırk beş dakika, üç saatlik haftalık bir maratondan daha çok iş çıkarıyor olabilir.

Dijital dağınıklık ayrı bir iş

Sekmeler, yarım kalmış PDF'ler, farklı klasörlerde duran notlar. Bunların hepsi ayrıca bir yük. Yazma oturumuna başlamadan önce yalnızca o paragraf için gereken kaynakları açık bırakıp gerisini bir listeye kaydederek kapatmak, çalışma belleğinin taşıdığı görünmez yükü azaltıyor. Genel düzeni DEHB'de dijital dağınıklık yazısında ele aldım.

Uzun bir akademik projenin zaman yönetimi tarafını ise DEHB ile tez yazmak yazısında konuştum; bu yazı onun sayfa başındaki hâli.

Bugün düşündüğüm

Uzun süre iyi yazmanın çok okumaktan geçtiğine inandım. Okumak elbette gerekli. Ama boş sayfayla karşılaşmayı ertelemenin en saygın yolu da okumakmış.

Artık kötü bir ilk taslağı iyi bir okuma listesinden daha değerli buluyorum. Kötü taslak düzeltilebiliyor. Hiç yazılmamış metin düzeltilemiyor.