TDAH et cours en ligne : garder l’attention sur une longue vidéo

Dans un coin de l’écran, la vidéo du cours tourne. Moi, je suis dans un autre onglet, dans une ressource que j’ai ouverte pour ce cours, puis sur un lien qui en part, puis sur une page où je ne sais pas comment je suis arrivée.

La vidéo se termine. La plateforme la marque comme « vue ».

Moi, je ne l’ai pas vue.

De l’extérieur, le cours en ligne ressemble à une facilité pour une personne avec un TDAH : à l’heure que tu veux, à l’endroit que tu veux, un cours qu’on peut rembobiner. Toutes ces facilités sont réelles. Mais la même souplesse m’enlève aussi quelques choses invisibles qui retenaient mon attention.

L’ossature invisible de la salle de classe

Dans un cours en présentiel, je ne remarquais même pas la plupart des choses qui retenaient mon attention. Le regard de la personne qui parle devant, la main qui prend des notes à côté, le fait que le cours commence et se termine à une heure précise, le fait qu’il soit un peu mal vu de sortir son téléphone. Aucune de ces choses ne rendait le cours intéressant, mais toutes me gardaient dans la salle.

À la maison, presque toute cette ossature disparaît. Une étude qui a examiné 238 adolescents passés à l’enseignement à distance pendant la pandémie a rendu cela visible pour le TDAH : les adolescents avec un TDAH avaient moins de routines et ont eu plus de difficultés dans l’apprentissage à distance. Dans le groupe TDAH, la diminution des routines, l’augmentation de l’affect négatif et les difficultés de concentration allaient de pair avec les difficultés d’apprentissage à distance (Becker et al., 2020). L’étude porte sur des adolescents et a été menée dans une période exceptionnelle ; il ne serait pas juste de la transposer directement aux adultes. Le résultat sur les routines m’a pourtant paru très familier.

L’esprit qui s’en va tout seul

Regarder une vidéo est une activité passive. Tu n’as pas à répondre à une question, à écrire quelque chose, à marcher quelque part. Dans ces moments, l’esprit retourne à ses propres affaires : la conversation d’hier, la liste de demain, une idée qui vient de surgir.

Cela s’appelle l’errance mentale, et elle a deux formes. L’une, tu la fais exprès : dans un moment d’ennui, tu t’autorises à penser à autre chose. L’autre se produit sans que tu t’en aperçoives. Une étude menée sur deux échantillons totalisant 1 354 personnes a trouvé que les symptômes de TDAH étaient liés à la seconde forme, c’est-à-dire à l’errance mentale qui vient toute seule, et non à celle que l’on fait exprès (Seli et al., 2015).

Cette distinction m’a fait du bien. Ne pas savoir où j’étais à la vingtième minute d’une vidéo de quarante minutes ne voulait pas dire que le cours m’était indifférent. L’esprit partait avant que j’aie décidé quoi que ce soit.

Le signe « vu » de la vidéo montre que le temps est passé, pas que j’étais là.

Glisser de petits quiz dans la vidéo

La découverte qui m’a le plus servi dans ce domaine vient de Szpunar et de ses collègues. Les participants ont regardé un cours de statistiques de 21 minutes, découpé en quatre segments. Un groupe a passé un court quiz à la fin de chaque segment ; les autres n’en ont pas passé, ou ont révisé le même contenu. Quand on leur demandait pendant le cours « à quoi penses-tu en ce moment ? », le groupe qui passait les quiz déclarait avoir l’esprit dispersé dans 19 % des questions ; dans les deux autres groupes, la proportion était de 39 % et de 41 %. Ceux qui passaient les quiz ont pris plus de notes, avaient appris plus de choses à la fin et ont déclaré moins d’anxiété face au test final (Szpunar et al., 2013).

Les participants n’avaient pas de TDAH. Mais la logique de la méthode touche directement l’endroit où le TDAH a du mal : elle transforme le visionnage passif en tâche active toutes les quelques minutes. Savoir que « dans un instant on va me poser une question » devient une petite ancre pour l’attention.

La durée de la vidéo et la vitesse

Pour la plupart des gens, une longue vidéo est un problème. Une étude portant sur 6,9 millions de sessions de visionnage de vidéos sur la plateforme edX a montré que les vidéos courtes retenaient bien mieux l’intérêt des spectateurs ; la recommandation des auteurs était de garder les vidéos sous les six minutes (Guo et al., 2014). Un enregistrement de quarante minutes, je ne peux pas le raccourcir, mais je peux le découper.

Sur la vitesse aussi, il y a un résultat honnête. Chez des participants qui regardaient des vidéos de cours à différentes vitesses, le coût sur la compréhension d’une vitesse de 1,5 ou 2 fois était faible ; au-delà de 2 fois, la performance a commencé à baisser (Murphy et al., 2022). Cela n’a pas été testé sur un échantillon avec un TDAH. Voici ce que dit mon expérience : quand la vitesse monte un peu, mon esprit a plus de mal à trouver un vide où partir, comme si le niveau d’éveil se rapprochait un peu de la plage de travail. Je ne le vois pas comme une règle, mais comme un réglage qui vaut d’être essayé.

Être invisible dans un cours en ligne en direct

À la différence des vidéos enregistrées, les cours en ligne en direct ont une difficulté propre : le fait que la caméra puisse être éteinte.

Quand la caméra est éteinte, personne ne me voit. Au début, c’est comme un soulagement ; personne ne remarque que mon visage s’ennuie, que mes yeux partent ailleurs. Mais la même invisibilité emporte aussi autre chose. Une des choses qui me recentraient en classe, c’était de savoir que j’étais visible. Une fois invisible, il ne reste plus de raison extérieure de se ressaisir.

Quand la caméra est allumée, un autre poids arrive : voir mon propre visage à l’écran. Vérifier de quoi j’ai l’air est une petite tâche qui prend une part de l’écoute. C’est pourquoi, pour moi, le compromis qui valait d’être essayé a été de garder la caméra allumée et de masquer ma propre image. Je sais que je suis visible, mais je ne me regarde pas.

La boîte de discussion va elle aussi dans les deux sens. Écrire une question peut garder l’attention dans le cours ; quand je me mets à suivre les messages des autres participants, le cours passe à l’arrière-plan. L’ouvrir pour écrire et la fermer pour lire, c’est une petite distinction, mais qui marche.

Faut-il regarder chaque cours en vidéo

Parfois, la meilleure solution est de ne pas commencer par la vidéo. S’il existe une version écrite du même contenu, un fichier de présentation ou des notes de cours, les parcourir d’abord rapidement me facilite la tâche. Quand je sais ce qui va être raconté, la vidéo cesse d’être une découverte pour devenir une vérification, et je repère plus facilement les moments où mon esprit décroche. Ce n’est pas possible pour chaque cours. Mais quand c’est possible, je sais d’avance quelles parties de la vidéo je dois regarder avec attention.

L’organisation que je me suis construite pour les cours en ligne

Ce que je raconte ici est mon essai d’adapter la logique des recherches à mes propres habitudes.

Avant de commencer, j’écris une seule question. « Après cette vidéo, qu’est-ce que je dois pouvoir expliquer ? » Une seule phrase. Ce que je cherche en regardant devient clair.

Je découpe la vidéo moi-même. Toutes les 8 à 10 minutes, je mets en pause, je réduis l’écran et j’écris trois phrases : ce qui a été dit, ce que je n’ai pas compris, ce qui m’a intriguée. C’est la version faite maison du quiz intercalé. Prendre des notes a sa propre difficulté ; je l’ai traitée à part dans l’article sur la prise de notes dans le TDAH.

Plein écran, un seul onglet. Quand la vidéo est en plein écran, passer à un autre onglet est un clic plus loin. C’est une petite friction, mais elle marche. Le reste du côté numérique est dans l’article sur le désordre numérique.

Je garde la vitesse entre 1,25 et 1,5. Plus lente si le sujet est nouveau et dense, plus rapide s’il s’agit d’une révision.

Même heure, même endroit. Regarder même un cours enregistré à la même heure de la semaine, à la même table, remplace en partie l’emploi du temps de cours qui a disparu. Quand l’heure de départ est fixée, la décision « quand est-ce que je regarde » disparaît, et cette décision, pour moi, est parfois plus fatigante que le visionnage lui-même.

Quelqu’un avec la caméra allumée. Travailler en silence dans un appel vidéo avec une personne qui suit le même cours, ou avec une personne de ton entourage qui fait tout autre chose, ramène une partie de l’ossature perdue de la salle de classe. Le détail est dans l’article sur le body doubling.

L’enregistrement est toujours là. La pensée « de toute façon, il y a l’enregistrement » est le piège le plus doux du cours en ligne. Les vidéos qui s’accumulent finissent par devenir une montagne à regarder, et la taille de la montagne rend le démarrage encore plus difficile. Mettre un cours enregistré à une heure fixe dans le calendrier, comme un cours en direct, est le moyen le plus simple d’éviter cette accumulation.

Cinq minutes à la fin

Quand la vidéo se termine, il est tentant de passer tout de suite à la suivante ; la plateforme lance d’ailleurs toute seule la suivante. J’essaie d’arrêter cette transition. Je prends cinq minutes et je reviens à la question écrite au début : après cette vidéo, qu’est-ce que je peux expliquer ? Si je peux écrire la réponse en quelques phrases, la vidéo a fait son travail. Si je n’y arrive pas, au lieu de passer à la vidéo suivante, je retrouve la partie que j’ai ratée.

Désactiver la lecture automatique de la vidéo suivante est le moyen le plus facile de protéger ces cinq minutes. Sinon, une vidéo n’est pas terminée que l’autre commence, et à la fin de la soirée j’en ai regardé trois sans en avoir pleinement compris aucune. Ces cinq minutes paraissent ennuyeuses ; elles me laissent pourtant quelque chose où m’accrocher en commençant le cours suivant.

Le cours en ligne m’a aussi appris autre chose. Pendant longtemps, je croyais que ce qui retenait mon attention, c’était le sujet lui-même. En réalité, une grande part du travail est faite par l’environnement. Quand l’environnement disparaît, il faut le reconstruire en petits morceaux.